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Berufliche Weiterbildung 2.0 für PädagogInnen: #EdchatDE

Unter dem Twitter-Hashtag #EdchatDE [link] versammeln sich jede Woche BildungsakteurInnen, um sich über aktuelle Themen und Erfahrungen im Bildungsbereich auszutauschen. Häufiges Thema dabei: Die Digitalisierung des Unterrichts. Die wöchentlichen Themen sind teils brandaktuell, teils „pädagogische Dauerthemen“ und die TeilnehmerInnen des Chats – viele versiert im Umgang mit Computern und Gadgets – möchten ihr Wissen weiterreichen, dazulernen und sich vernetzen.

Das Format des Chats – Tweets via Twitter – mag noch ungewohnt klingen in mancher Ohren. Ursprünglich in den USA entwickelt , wurde das Format von André Spang (@Tastenspieler) und Torsten Larbig (@herrlarbig) 2013 erfolgreich nach Deutschland importiert. Mittlerweile gibt es zahlreiche Ableger – wie zum Beispiel den #relichat.

Der Ablauf des Twitter-Chats ist stets gleich: Die TeilnehmerInnen kommen über einen gemeinsamen Hashtag zu einem vereinbarten Termin zusammen, um sich über Themen auszutauschen, die für sie von Bedeutung sind. Die Chats sind themenspezifisch und richten sich an bestimmte (Berufs-)Gruppen – teilnehmen kann jeder/ jede Interessierte, Voraussetzung hierfür ist lediglich ein Twitter-Account. Um im Chat-Verlauf zu erscheinen, werden die eigenen Tweets mit dem entsprechenden Hashtag versehen. Manche TeilnehmerInnen bedienen sich der App TweetDeck [https://tweetdeck.twitter.com], mit der Chats isoliert dargestellt werden können, was die Lesbarkeit erleichtert und die Teilnahme an mehreren Chats gleichzeitig erlaubt.

So entstehen mitunter riesige Communitys, in welchen sich die TeilnehmerInnen auch über den wöchentlichen Chat hinaus – z.B. im Rahmen von EduCamps – vernetzen. Twitter dient dem schnellen und regen Austausch von Informationen, Links, neuen Medien, Kontakten und vielem mehr. In Verbindung mit Blogs und Wikis, welche von vielen Teilnehmenden betrieben werden, bekommt der/ die einzelne Zugriff auf einen umfangreichen Pool von spezifischen Inhalten der Chat-Community. Diese Form der Vernetzung birgt Potenzial für die berufliche Weiterbildung – im Vorwort des eben erschienen #EDchatDE Buchs „zählt der #EDchatDE zu einer der besten und immer aktuellen Fortbildungen für Lehrende, die es zurzeit zu finden gibt“ (Larbig et al. 2017).

Torsten Larbig, André Spang (Hg.): Digitale Medien für Unterricht, Lehrerjob und Schule. Die besten Ideen und Tipps aus dem Twitterchat #EDchatDE. Cornelsen Verlag 2017.

YouTube als berufliche Weiterbildung?

Einer vielzitierten Umfrage von Jane Hart zufolge ist YouTube eines der beliebtesten digitalen Werkzeug zum Lernen – auch für die berufliche Weiterbildung. Als Begründung dafür nennen die Befragten die Vielseitigkeit der Angebotes in Hinblick auf Thema und Komplexität; die Möglichkeit, Aussagen von ExpertInnen und Praxisbeispiele im Klassenraum zu zeigen und die einfache Handhabung, auch wenn es darum geht, eigene Inhalte vorzustellen. Gertrud Wolf resümiert: „YouTuber unterscheiden sich von herkömmlichen Lehrpersonen dadurch, dass sie nicht mit dem Anspruch antreten, anderen etwas beizubringen, sondern das, was sie können, zu kommunizieren. […] Sie sind selbst begeistert von der Sache, über die sie reden und wollen andere ebenfalls dafür begeistern“. Gudrun Podrath sieht YouTube als „>Schlüsselressource< für jede Art von Weiterbildung“ und ruft Weiterbildungsverantwortliche dazu auf, Hilfestellungen für Lernende im Umgang mit der Videoplattform zu entwickeln.

Im Rahmen des Projektes DiEDa werden wir den Einsatz von YouTube für die berufliche Weiterbildung weiter reflektieren und unsere Ergebnisse an dieser Stelle teilen.

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DiEDa-Team beim EduCamp

Viele Facetten des Lernens mit digitalen Medien

20161009_135236Vom 7. bis 9.10.16 war das DiEDa-Team beim EduCamp16 in Hattingen dabei. Das EduCamp ist seit vielen Jahren eine Tagung der besonderen Art: ein Treffpunkt für Menschen, die im Bereich Lernen mit digitalen Medien unterwegs sind und in einem Format, das nur wenig mit der steifen Prozedere „normaler“ Tagungen gemein hat. Denn das EduCamp ist im Barcamp-Format organisiert, einer Methode, bei der alle Teilnehmenden – auch kurzfristig – kurze Workshops anbieten können. Der Tagungsplan entsteht vor Ort jeweils für den nächsten halben Tag – danach gibt es einen neuen Plan mit neuen Workshop-Angeboten, die zum Teil auch spontan entstehen. Auch Wünsche können geäußert werden – wenn es dann Teilnehmende gibt, die etwas zu dem Lernwunsch sagen können, findet der Workshop statt. Vorbereitete Vorträge kann es geben, muss es aber nicht – der lebendige Austausch steht im Vordergrund. Dokumentiert wird online per Etherpad und parallel gibt es Kommentierungen über Messagingdienste. Inhaltlich reichte das Spektrum der Workshops in Hattingen von praktischen Fragen zum Umgang mit konkreten Programmen (z.B. Moodle für Fortgeschrittene), medienpädagogischen Alltagsfragen (z.B. wieviel Computernutzung soll ich meinem Kind erlauben?) über theoretisch angeleitete Praxisberichte (z.B. was passiert in den Präsenzphasen von Inverted Classrooms) bis hin zur freizeitorientierten und spielerischen Nutzung von digitalen Medien (z.B. gab es einen Konsolenraum, in dem u.a. Minecraft gespielt werden konnte) – und im MakerSpace gab es Angebote (nicht nur) für Kinder, denn auch die konnten beim EduCamp dabei sein, so dass ihre Eltern bei anderen Workshops teilnehmen konnten.

Aus DiEDa-Perspektive war zum einen das Konferenz-Format als solches interessant: als Methode bieten Barcamps einen Rahmen für selbstorganisierte Lernprozesse. Zum anderen konnten wir in verschiedenen Workshops zusätzliche Erkenntnisse für unsere Forschung gewinnen, zum Teil aber auch Bestätigung für unsere bisher gesammelten Hypothesen erhalten – und wir konnten selbst einige unserer im Projekt generierten Erkenntnisse in Workshop-Gespräche weitergeben, z.B. zu MOOCs oder der Gestaltung von Lernvideos. Einige der geknüpften Kontakte werden wir für vertieften Austausch und Interviews weiter verfolgen.

Didaktisches Rahmenmodell

Wir haben die Beiträge dieser Webseite verschiedenen Aspekten didaktischen Handelns zugeordnet. Dabei ist die analytische Orientierung an einem didaktischem Modell sinnvoll. Wir orientieren uns hier an einem Modell, das ursprünglich von Heimann und anderen (1965) für den schulischen Bereich entwickelt und von Peterssen (2000) erweitert wurde (vgl. Kerres 2013, S. 217). Grundlegend ist dabei die Unterscheidung in didaktische Analyse und didaktischen Entscheidungen. Das Modell ist grundsätzlich auch für selbstorganisierte Lernprozesse übertragbar: mit der Systematik des Modells im Hintergrund lässt sich für jeden Aspekt fragen: wer trifft hier welche Entscheidungen und wie wird dieser Aspekt konkret ausgestaltet und von wem?

Die einzelnen Aspekte in der folgenden Grafik sind jeweils zu den Beiträgen in dieser Kategorie auf dieser Webseite verlinkt.

Heimann, P., Otto, G., & Schulz, W. (1997). Unterricht. Analyse und Planung. Hannover u.a.: Schroedel Verlag GmbH.

Kerres, M. (2013). Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote (4th expanded and corrected edition). München: De Gruyter Oldenbourg.

Peterssen, W. H. (2000). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen – Modelle – Stufen – Dimensionen (9. Aufl.). München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag.

Drei typische Fallstricke im E-Learning

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Es scheint, dass unterschiedliche E-Learning-Angebote mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert sind. Eine Umfrage im Rahmen eines MOOCs verweist auf die folgenden typischen drei Fallstricke:

Lonely Learning: Das Potential des Internets liegt in der Vernetzung von Menschen mit ähnlichen Interessen. Dennoch geben viele Lern-Plattformen ihren Nutzer*innen das Gefühl, allein zu sein – es fehlen Feedback, Informationen über die anderen Teilnehmer*innen und Anreize zum gemeinsamen Lernen.

Quick and Dirty: Manche Plattformen und Programme animieren eher zum schnellen Durchklicken und Quiz-Knacken als zum Lernen und Reflektieren. Das scheint auch in der Darstellungsform begründet zu sein – zu lange Texte oder Übungen ermüden. Vor allem aber ärgern sich die Lernenden über die Trivialisierung von Inhalten – sie fühlen sich oft unterfordert und gelangweilt.

User-unfriendly and useless: Im Zeitalter von Augmented Reality erwarten die Nutzer*innen digitaler Medien schöne Plattformen, die intuitiv verwendbar sind und keine Parallelstrukturen zu bestehenden guten Lösungen schaffen.

Ein MOOC-ABC

MOOCs oder „Massive Open Online Courses“ erfreuen sich zunehmender Beliebtheit, und das nicht mehr nur im Hochschulbereich. Diese Verbreitung führt dazu, dass die MOOCs zugrunde liegenden didaktischen Konzepte zunehmend differenzierter werden. Hier stellen wir daher das kleine MOOC-ABC vor.

bMOOC: Blended MOOCs kombinieren digitale und Präsenzveranstaltungen. Ein Beispiel: die Fortbildung zur Seminargestaltung im MOOC-Format des Vereins Niedersächsischer Bildungsinitiativen http://www.vnb.de/hannover/menue/bildungsangebote/projekte_200_index/KampagnebMOOC.php.

cMOOC: Connectivistic MOOCs haben den Anspruch, Vernetzung, Zusammenarbeit und die Intelligenz der Masse zu fördern und offen in Bezug auf Lernziele, -inhalte und -mittel zu sein. Ein Beispiel ist der City MOOC, der zum gemeinsamen Reflektieren über Städte einlädt: http://citymooc.weebly.com/

eMOOC: Als enhanced MOOCs beschreiben Jadin und Gaisch (2014) eine soziokulturelle Sichtweise, die MOOCs zur Reflexion interkultureller Betrachtungsweisen eines Lerngegenstandes nutzen möchte. http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10108/pdf/Lernraeume_gestalten_2014_Jadin_Gaisch_Enhanced_MOOCs.pdf.

fMOOC: Der Fitness MOOC war ein Projekt, das die Interaktion von Senioren mit tragbaren Fitnesstrackern mit einer integrierter MOOC Plattform förderte: https://projekt.beuth-hochschule.de/fmooc/.

gMOOC: Hier wird ein MOOC verbunden mit dem Ansatz des game-based learning; ein Hauptziel ist die wissenschaftliche Annäherung an Computerspiele. Begründet wurde der Ansatz von Sherry Jones und Tom Park. http://de.slideshare.net/autnes/gmooc-and-rgmooc-theory-and-design.

iMOOC: Noch im Entwicklung begriffene Erscheinungen, hinter denen sich Intelligenz, Institution oder Internationalisierung verbergen kann.

ichMOOC: Dieser MOOC der Volkshochschulen Bremen und Hamburg thematisierte das Digitale der Identität und erhielt dafür den OER Award 2016. https://mooin.oncampus.de/mod/page/view.php?id=221.

lMOOC: lMOOCs sind Language Open Online Courses, d.h. MOOCs, die sich das Erlernen von Sprachen zum Schwerpunkt setzen. Ein Beispiel: http://spanishmooc.com/.

mMOOC: Hinter diesem Kürzel steckt der Mechanical MOOC, ein Ansatz, der gemeinsames und gegenseitiges Erlernen ohne institutionalisierte Lehrende realisieren möchte. Eine Einleitung findet sich hier: https://mechanicalmooc.wordpress.com/faqs/, ein Beispiel für „peeragogy in action“ hier: https://www.youtube.com/watch?v=X2brungV9zY.

rgMOOC: Eine um rhetorische Analyse erweiterte Version des gMOOC (s.o.).

sMOOC: Das „S“ kann hier für Short, Social oder Small stehen. Small Open Online Courses haben oft den Anspruch individueller Betreuung, der nur in einem kleineren Rahmen möglich ist. Sie stehen in enger definitorischer Konkurrenz mit SPOCs (small private online classes).

xMOOC: Extended MOOCs sind die verbreitetste MOOC-Form. Sie beinhalten in der Regel informative Videos und mehr oder weniger sinnvolle Quizze. Diese oft als schlichte Pädagogik verlachten didaktischen Methoden werden zunehmend ergänzt um praktische Übungen (z.B. Programmieraufgaben), peer learning und live tutoring. Ein Beispiel: https://www.edx.org/course/programming-scratch-harveymuddx-cs002x-1.

Bausteine einer Didaktik der Nachhaltigkeit

Wie kann epistemologische Neugierde für das nüchterne Thema „Baumaterial“ geweckt werden? Eine interessante Antwort darauf ist eine Dämmstoffbar, die seit einigen Wochen am Norddeutschen Zentrum für Nachhaltiges Bauen in Verden (http://nznb.de/) steht.  Dämmstoffbar

Diese Dämmstoffbar beinhaltet eine Vielzahl von Materialien – von Styropor über Glasschaumschotter bis hin zu Neptunbällen – mit denen energetische Sanierungen erfolgen können. Die einzelnen Dämmstoffe sind nicht näher beschrieben oder gar benannt, können aber angefasst werden. Es gibt keine Arbeitsaufgabe, sondern eine Reihe von Reflexionsfragen zum Dämmen.

Scratch (D)ein Lernerlebnis!

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Quelle: https://scratch.mit.edu/

Scratch ist eine einfache Programmiersprache zur Erstellung von interaktiven Geschichten und Spielen. Sie wird auch genutzt, um künstlerische Projekte zu präsentieren und um Musik zu komponieren.

Zwei Beispiele aus dem pädagogischen Feld, die mir besonders gefallen haben, sind

Die Erschließung solcher einfach zugänglichen, interaktiven Gamification-Ansätze für die Erwachsenenbildung birgt Potential!

 

Montessori für das Lernen Erwachsener entdecken

Maria Montessori kann man mit gutem Recht eine frühe Vordenkerin des selbst gesteuerten Lernens innerhalb eines wohlüberlegten didaktischen Rahmens nennen (vgl. Kerres 2013: 28ff). Die Reformpädagogin hat zwar vor allem ein umfassendes pädagogisches Konzept für die Entwicklung von Kindern bis zum Jugendalter entwickelt, das bis heute überall auf der Welt umgesetzt wird. Einige der Prämissen und Prinzipien ihres pädagogischen Ansatzes sind auch für die Erwachsenenbildung und hier speziell für selbstgesteuerte Lernprozesse relevant und aktuell (vgl. Raapke 2001, Kerres 2013) :

  • Montessori setzt ihre methodischen Ansätze jeweils in Beziehung zu konkret beschriebenen Phasen in der Entwicklung von Kindern. Ihr Phasenmodell unterscheidet sich dabei nicht wesentlich von ähnlichen Modellen anderer Forscher, z.B. Piaget. In diesem Zusammenhang postuliert Monessori, dass Kinder bestimmte Dinge dann besonders gut lernen, wenn dies aufgrund ihrer (psychischen und physischen) Entwicklung „dran“ ist, d.h. der optimale Moment kann auch verpasst werden. Überträgt man diesen Ansatz auf Erwachsene, stellt sich die Frage, in welchen Lebensphasen sich welche „Entwicklungsaufgaben“  wann und unter welchen Umständen stellen – aufgrund von Lebenslagen, Lebensalter etc. – oder auch aus einer beruflichen Situation heraus. Die didaktische Schlussfolgerung lautet: damit Lernen gut gelingt, müssen die „Aufgaben“ zur biografischen Situation passen.
  • Nicht nur auf die spezifische Lebensphase, sondern auch grundsätzlich gilt: es : findet dann besonders intensiv statt, wenn dem Lern- oder Aktivitätswunsch unmittelbar nachgegangen werden kann – nicht dann, wenn ein Lehrplan oder eine äußere Struktur es vorgibt. Eine gute Pädagogik muss entsprechend möglichst oft Anlässe und Gelegenheiten zu so konzentriertem Lernen schaffen. Montessori hat dies die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ genannt. Diese Anforderug kann ebenso auf Erwachsene übertragen werden und kann – z.B. angesichts immer verfügbaren Internets mit entsprechenden Wissensressourcen teilweise auch eingelöst werden.
  • Lernen findet zudem dann besonders wirksam statt, wenn es eine Herausforderung und etwas Neues darstellt. Dies gilt für das Lernen von Erwachsenen ebenfalls.
  • An die Stelle von vom einer Betreuungsperson oder Lehrplänen vorgegeben Lernziele tritt die genaue Beobachtung der Kinder. Diesen Ansatz finden wir auch in der Erwachsenenbildung: er findet sich in der Lernstandort- und Kompetenzfeststellung und in der Bildungsberatung und kann selbstreflektierend, extern begleitet oder extern attestiert werden – und so den Ausgangspunkt bilden für die Planung von Lernprozessen.
  • Ein wesentlicher Ansatz der Montessori-Pädagogik ist die „vorbereitete Umgebung“. Grundsätzlich entscheiden Kinder selbst, wann und was sie tun – aber innerhalb eines Rahmens, der auf einer wohlüberlegten Analyse des Entwicklungsstandes (siehe Beobachtung) der Kinder beruht und für den – entsprechend der anstehenden Entwicklungsaufgaben (s.o.) – konkrete Methoden (= spielerisch zu lösende Aufgaben) ausgewählt werden. Übertragen auf die Erwachsenenbildung findet sich hier die didaktische Aufgabe des Designs einer für den konkreten Nutzer passenden Lernarrangements, der
    • entsprechend der oben genannten Prinzipien zum Lernen herausfordert und entsprechende Aufgaben bietet (aber nicht herausfordert und auch nicht langweilt),
    • den Lernenden Freiheit lässt, auszuwählen wann und was sie innerhalb des vorbereiteten Raumes lernen
    • einen Rahmen schafft, der der biografischen Situation des/der Lernenden und seiner/ihrer „Entwicklungsaufgaben“ entspricht.
  • „Lehrpersonen“ haben für Montessori eine neue Aufgabe: sie sollen ermuntern und unterstützen, die eigenen Lerninteressen zu artikulieren, vor allem sind sie verantwortlich für die Gestaltung der Lernumwelt und die Sicherstellung der Arbeitsatmosphäre. Und ihre Aufgabe ist die genaue Beobachtung der Lernenden, um entsprechend bei Bedarf unterstützen zu können.

 

Quiz als Lernmittel – aber was fragt man da?

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Webseiten wie GoConqr erleichtern es, ein Quiz zu erstellen und z.B. in den eigenen Unterricht/ Blog einzubinden. Doch was macht eigentlich gute Fragen aus?

Zunächst gilt es zu überlegen, welche Funktion das Quiz hat: bereitet es auf einen Kurs/ Inhalt vor oder ist es nachgelagert? Geht es in dem Fall eher um eine Wiederholung des Gelernten oder um das Anregen „epistemologischer Neugierde“ (Paulo Freire)?

Im Feinschliff wird dann abgewogen, je nach Geschmack und Zielgruppe:

  • wie wichtig ist die Passung zum Vortrag/ Lehrzusammenhang?
  • werden die Themen angesprochen, die tatsächlich wesentlich sind, oder eher Nebenschauplätze?
  • ist die Formulierung der Frage (und der Antworten) klar genug?
  • sind die gestellten Fragen (und Antworten) anspruchsvoll genug, so dass sich die Ausfüllenden ernst genommen fühlen?
  • sollen Fakten oder Meinungen gefragt sein?

Hier finden sich weitere Hinweise auf die Gestaltung von Quizfragen:

http://2014.gmw-online.de/200/

http://blogs.articulate.com/e-learning-einfach-gemacht/die-5-gaengigsten-fehler-bei-quizfragen-und-wie-sie-sie-vermeiden-koennen/

Und wenn jemand es wirklich ernst meint mit den Quiz(zen), kann er sie sogar sogar zum Beruf machen: http://magazin.sofatutor.com/schueler/2013/11/08/einer-quizfragen-erfindet-interview-mit-carsten-schnieders/